Debate sobre alumnado inmigrante:
Xavier Besalú, Begoña López, Luis María Cifuentes, Martina Tuts. (escuelasinterculturales.eu)

Sentir y pensar...

Renovar, innovar, repensar

Llevo mucho tiempo sin escribir nada en este blog.  Quizás porque ambos necesitábamos un tiempo para repensar y repensarnos. Quizás porque la vida nos lleva a ambos a cruces de camino en los que, para seguir caminando, hay que ir más ligeros de equipaje...

En breve verán a qué me refiero. De momento, os dejo este texto para la reflexión:

Nuestro peculiar modo de vivir se debe a que habitamos al mismo tiempo en la realidad y en la posibilidad, en lo sentido y lo pensado, en el presente y en el futuro, en el determinismo y en la libertad. (J.A. Marina).

¡Feliz viernes!

El elefante y el rey

El Elefante y el Rey

En una remota aldea, allá en el continente africano, vivía un elefante, rey de la manada. Había nacido en un tiempo en el que los elefantes no eran bien recibidos en ese lugar, ya que un macho de hiena, al que alguien llamaría Paquito, nadie sabe por qué, reinaba sobre la selva. Paquito se había adueñado del lugar después de una guerra librada contra los demás animales, organizados en sociedad solidaria e igualitaria: los leones cuidaban de los cachorros, las leonas iban a cazar tranquilas, las gacelas y los leopardos se turnaban para beber, en paz, y las serpientes se dedicaban a enrollarse entre hojas y edictos.  Paquito alejó de las zonas de pasto a todos los elefantes, a los que condenó al exilio.

Cando Paquito vio cercano su final, se acordó del rey de la manada.

-Mi tiempo se acaba, -pensó. Y no tengo heredero. Esta selva necesita un rey que siga con mi obra. ¿Quién mejor que alguien con fuerza y autoridad, alguien que se hará respetar por tradición?

Supo por unos cuervos que el rey de la manada había tenido un hijo: un elefantito juguetón, alegre y despreocupado, que se dedicaba a perseguir mariposas y a bailar con las hormigas.

     - Este será mi heredero, pensó la hiena. Lo educaré a mi manera, le enseñaré todo lo que sé y él continuará mi obra y reinará sobre los animales.

Y así ocurrió. Pero cuando Paquito murió, los animales descubrieron, sorprendidos, que el elefantito no seguía los pasos de Paquito. Limpió la selva y abrió su territorio a otros, los defendió de ataques de las hienas amigas de Paquito, desbrozó el terreno para que anidaran las palomas y abatió unos n que aceptar. e. Y el humano, algo desorientado y poco preparado para la vida, no tuvo otra opciienaas serpientes se dedicaban árboles para que sus hojas quedaran a altura de los más pequeños.

-            - ¡Qué buen Rey tenemos correaban todos los animales de la selva! Y todos eran felices…

En otro lugar remoto, un humano, rey de otra manada, se aburría en su palacio. Él no había nacido para rey: a él también le gustaba correr detrás de las mariposas y bailar con las hormigas. Pero otro Paquito, lo llamó un día para sucederle. Y el humano, algo desorientado y poco preparado para la vida, no tuvo otra opción que aceptar. Él también intentó defender a los animales de su territorio, pero los años pasaban y añoraba su vida de ocio y desenfreno.

Un día se fue a la selva, a matar el tiempo. De pronto, se encontró con el rey de la selva: era toda fuerza, alegría e inteligencia. Era bello, sereno, admirado por su coraje.

Cuando lo tuvo de frente, el humano reconoció en el elefante toda la bondad, la inteligencia y la  lealtad  de las que él había carecido a lo largo de su vida.

Y cuando el animal lo miró con compasión, no lo pudo resistir: disparó. 

Confundir y confundirnos...

Estas últimas semanas son difíciles. Las medidas de este gobierno hieren la sensibilidad de cualquiera que lleve años trabajando por una sociedad más equitativa y más justa. El panorama, más que oscuro, es de tristeza por la desidia y la abstención de muchos y muchas que nos ha llevado a esta situación. Probablemente haya llegado el momento de hacer una profunda reflexión sobre posturas propias y ajenas; sobre la necesidad de unir fuerzas y no dividir por gustos y preferencias; o de confundirse de enemigos.
Los movimientos del 15M (en plural) abogan por atacar a los sindicatos, algunos sectores del Feminismo por dividir al propio Movimiento; personas que, hasta ahora, se definían progresistas por dejar 'trabajar' a los gobernantes, antes de opinar; etc. Tengo cada día más la impresión de asistir a un terremoto ideológico, una Gran Confusión orwelliana en un ineluctable camino hacia la distopía. La vuelta a 1984 (la novela y las decisiones del PP coinciden) debería hacernos reaccionar, a la vista de:
1.- La policía del pensamiento: la persistente rehabilitación de las autoridades eclesiásticas en los asuntos públicos, la supresión de valores laicos en la formación cívica y ciudadana del alumnado, la desaparición de la violencia de género para diluirse en el entorno familiar, el cuestionamiento del libre derecho a elegir o no la maternidad con la vuelta a una Ley de supuestos, la inculpación de jueces defensores de los derechos humanos, o de la reparación histórica, etc. hacen temer una progresiva censura del pensamiento, un adoctrinamiento en 'valores cristianos' próximos a las opciones de los gobernantes y alejados del ejercicio de la libre decisión sobre la propia realidad de ciudadanas y ciudadanos.


2.- La neolengua: En sus primeras y polémicas declaraciones, el nuevo ministro de Educación, de sonado apellido teutón, habla -como no- de la calidad de la enseñanza, y del profesorado. También insiste en un modelo bilingüe de enseñanza (entendiéndose bilingüe como inglés).  Nos deleita así mismo con eufemismos como 'mejores profesores', deja entender que la diversidad cultural y lingüística en el aula es causa del fracaso escolar  (habla de la avalancha marroquí, en Ceuta y Melilla, manipulando con alevosía la diversidad de lengua materna y nacionalidad) y apuesta por un modelo 'concertado' de la enseñanza (léase privado subvencionado con fondos públicos). Estamos ante una nueva jerga eufemítsica, digna de la Lingua Tertii Imperii a la que se refería  Kemperer, aludiendo a la transformación de la lengua, operada por el régimen nazi de la Segunda Guerra Mundial. Me atrevería a decir que en este momento, también, la policía del pensamiento orwelliana se inmiscuye en la terminología. Y, como indicaba Chomsky, refiriéndose a EE.UU., "haciendo que en numerosas ocasiones sea imposible exponer puntos de vista opuestos a la política imperante". 
3.- La terminología orwelliana, la legislatura año 2012 del PP:
Corriendo el riesgo de que se me echen encima los neocons (en francés algo así como un híbrido entre neoconservadores -neoconservateurs- y neocons -nuevos estúpidos-, me atrevería a comparar el discurso político actual y la categorización de ciudadanos y ciudadanas con lo imaginado por Orwell. Y si no, lean esto que pido prestado a la Wikipedia:

• Caracrimen o Caradelito (facecrime), rostro con una expresión impropia (como por ejemplo mostrarse incrédulo ante el anuncio de una victoria), lo cual está perseguido por la ley.
• Doblepensar (doublethink), habilidad de mantener en la cabeza dos pensamientos contradictorios, uno realista y opuesto a la doctrina del Partido, y otro moldeado y de acuerdo con éste, de manera que la forma de actuar, el comportamiento y el propio pensamiento sea congruente con lo que dictamine el Partido, independientemente de las demás ideas que haya en la mente.
• Negroblanco (blackwhite), aplicada a un enemigo se refiere a la costumbre de afirmar descaradamente que lo negro es blanco (contradiciendo la evidencia, que es aquello que el Partido ha prescrito), mientras que si se refiere a un miembro del Partido significa afirmar de buena gana que lo negro es blanco, cuando el Partido así lo indique.
• Patolengua o Patohabla (duckspeak). En el apéndice a 1984 Orwell explica:    Al final de cuentas, se esperaba que todos emitieran palabras desde la laringe sin que participaran en absoluto los centros del cerebro. Este propósito se admitía con toda fuerza en la palabra patolengua de la Neolengua, la cual significaba “graznar como un pato”. Igual que otras palabras del vocabulario B,patolengua tenía un significado ambivalente. Siempre y cuando las opiniones que se patolenguaran fueran leales, era una alabanza, así que cuando el Timesse refería a un orador del Partido como un patolenguado doblemásbueno le dedicaba un cálido y apreciado elogio.

Sirva esta entrada de mi blog como señal de alarma, como alerta naranja sobre lo que viene. Y como llamada a la unidad. Frenar en lo posible la debacle democrática con una oposición fuerte, ideológicamente comprometida y dispuesta a reivindicar con su trabajo los logros conseguidos. Apoyar a  los interlocutores sociales y organizar los movimientos ciudadanos, defender los derechos ciudadanos, la escuela pública, el derecho a la vivienda,  la autonomía y la independencia de las mujeres para decidir sobre su vida y su maternidad, trabajar por la corresponsabilidad, luchar por la dignidad de las y los trabajadores, defender la so(r)lidaridad, reconocer la aportación de las personas inmigrantes, optar por un modelo de codesarrollo real, trabajar la diversidad como riqueza y como hecho normalizado. Y cuestionar, cuestionar, cuestionar, sin prisa y sin pausa, la merma de derechos adquiridos, la corrupción del sistema, la apropiación indebida de los bancos. Se lo debemos a quienes nos precedieron y lucharon, nos lo debemos a nosotras y nosotros mismos, se lo debemos a quienes nos siguen en el viaje del tiempo.

¡Ningún paso atrás! Y si hay que volver a desalambrar, desalambremos. ¡Y hackeemos!

La interculturalidad, ese concepto "démodé"

A vueltas con la rentrée y las tareas, nos enfrentamos a nuevos y viejos retos. Uno de ellos es el de hacer nuevas recetas con los mismos ingredientes de siempre: La interculturalidad (o la gestión de la diversidad, como algunos prefieren llamarla, aunque les separen matices) sigue siendo la asignatura pendiente de numerosos centros escolares.

La crisis económica y financiera no sólo tiene consecuencias en el consumo de las familias. Asistimos a la par a una crisis de valores –nos referimos a valores laicos, claro está- centrados en los derechos fundamentales de las personas.

Lejos ha quedado el interés institucional por la gestión de la escolarización de los niños y niñas de las familias migrantes, y más alejada aún de las primeras filas están las medidas socioeducativas de transformación del concepto de déficit inicial al de bagaje cultural  y de conocimientos que pudieran incorporarse al curriculum general, aportados por estas niñas y niños.

El desgaste de las palabras o su uso indiscriminado no ayuda a revalorizar el concepto. Este es probablemente el caso de la palabra ‘interculturalidad’, que costó definir para no confundirla con otros conceptos (multiculturalismo, culturalidad, culturas en contacto, choque cultural, etc.).

Se ha escrito hasta a saciedad sobre la importancia de una educación intercultural, centrada en las necesidades del alumnado, el respeto a las diferencias, y la hipotética construcción de un espacio común. Sobre la creación del clima de clase o el pacto de aula; sobre las actitudes del profesorado. Se ha reflexionado y analizado desde distintas perspectivas las buenas prácticas, las experiencias de éxito, las comunidades de aprendizaje…  Se han incorporado a los proyectos educativos las competencias básicas y la progresiva entrada de la tecnología en el aula.

Las actitudes del profesorado se han trabajado desde valores de empatía y a veces las aptitudes se han visto reforzadas a través de cursos de actualización, metodología y formación.

El crash bursátil, el hundimiento de los bancos de inversión, por su mala gestión de los capitales, y los parámetros que las empresas de control se han sacado de la manga (a posteriori, por supuesto), nos han llevado a la sensación de que este barco occidental hace aguas. Basta con echar un vistazo a la prensa para empezar los días deprimida.

Pero, ¿por qué hemos llegado a esto?

Las causas subliminales (o no) del malestar

-El desmoronamiento de las sociedades occidentales, (todas basadas en un único modelo económico liberal capitalista, de corte estadounidense) demuestra una equivocación de base: anteponer el rendimiento empresarial a la formación de la población en general, a la democratización real del sistema educativo y sanitario, basado en una apuesta sólida por el gasto público;

-       El modelo económico pactado por las fuerzas aliadas al concluir la II Guerra Mundial, con el objetivo claro de la reconstrucción de Europa, no ha sabido adecuarse a la evolución de sus estados-naciones.  Para entendernos mejor, diría que no se ha tenido en cuenta el factor de obsolescencia del modelo, centrado en una política de hiperproducción industrial.   

-       La mayoría de los países europeos mantenían colonias en África y Asia y se alimentaban de materias primas a precios ridículos.  El modelo democrático que Europa pretendió implantar en África es el mismo que esclavizó a miles de africanos, impidiendo que  se volvieran autónomos. La presión ejercida por Occidente, la superioridad de una sociedad sobre otras, la evangelización salvaje en nombre de “la civilización” mantuvieron durante medio siglo a las populaciones indígenas en la más auténtica sumisión.

-       La bonanza económica de los países europeos democráticos de los años sesenta, llamados “Golden years” al norte de los pirineos, con la popularización del turismo, de los medios de transporte (Ma voiture, c’est ma liberté, rezaba un anuncio de Renault a finales de los sesenta),  el desarrollo de la clase media y el “baby boom”, consecuencia de lo anterior, crearon el espejismo de la eternidad.  La paz  conseguida y la posterior reconciliación con Alemania, premisa a la unificación europea, dibujaron un panorama idílico e infranqueable al desaliento.

-       La ‘caída’ del muro de Berlín y el posterior desmantelamiento de la Unión soviética reforzaron la pertenencia a un territorio libre de peligros, orientado hacia el bienestar y el desarrollo económico.

-       La guerra del Golfo hizo tambalear los cimientos de la impunidad y la Operación Libertad  acabó de rematar a Superman, dejando miles de víctimas y un territorio devastado.

-       Los atentados de  Septiembre de 2001 acabaron con el imperio. Más que atacar las Torres Gemelas y dejar miles de muertos, atacaron directamente la moral de los estadounidenses y, por ende, del resto de Occidente. Éramos vulnerables. Podían con nosotros, con las superpotencias mundiales y con su modelo y sistema de vida.

La crisis económica, moral y de valores empezó entonces. Entre otras cosas, porque se paralizaron los desplazamientos, se redujeron las inversiones en viajes turísticos y muchas empresas europeas se fueron a la ruina por la desconfianza estadounidense. Empezaron el rencor, la estigmatización de las poblaciones no “caucásicas” y la demonización del Islam, como revulsivo.

-       Los países europeos del norte, colonizadores venidos a menos, fueron receptores de oriundos de sus colonias desde la independencia de esos países, por lo general, en la década que abarca 1953 a 1963. Argelia, Marruecos, Túnez, El Congo belga, entre otros muchos (sin contar con las ex colonias de Gran Bretaña), constituyeron bolsas de emigración que los colonizadores recibieron con mala conciencia, pero con necesidad de mano de obra barata y poco preparada.  Desde su situación de ciudadanos y ciudadanas de segunda categoría, contribuyeron al desarrollo industrial de quienes ya los había explotado durante años… Surgieron los barrios periféricos, auténticas conejeras aisladas del centro de las ciudades, mal comunicadas, sin infraestructuras ni propuestas culturales.  Los hijos e hijas de esas familias se iban incorporando al sistema educativo, dando por supuesto que dejarían la escuela en cuanto acabaran el ciclo obligatorio.          Se fue creando, de esta manera una subcategoría de ciudadanos y ciudadanas presos de las circunstancias y sin horizonte. Hoy, en 2011, los primeros inmigrantes ya son abuelos y algunos bisabuelos, pero siguen imperando la desigualdad y la violencia en los barrios del extrarradio. Basta echar un vistazo a las noticias de los últimos años, al respecto.

-       Mientras, en España, íbamos progresando. El asentamiento paulatino de los valores democráticos, la ayuda europea a nuestro desarrollo, la revalorización de los terrenos rústicos y la creación de la burbuja inmobiliaria cegaron a una población hambrienta de espejismos y de consumo. Vanitas vanitatis. También empezaron a llegar trabajadoras y trabajadores extranjeros, y “descubrimos” la diversidad. En 1994 empezaron las primeras reflexiones sobre inmigración y diversidad, balbuceos bienintencionados que se convertirían en un voluntarioso modelo  intercultural, a principios de los años 2000.

¿Qué le debemos a la inmigración?

La unicidad forzosa del Estado español durante los cuarenta años de franquismo ocultó  la diversidad cultural interna, relegándola a muestras de folklore regional. La diversidad lingüística se justificó transformando lenguas en dialectos.

La llegada de la democracia y la elaboración de la Constitución rectificaron con acierto y devolvieron a las regiones su idiosincrasia y su dignidad.

Tendríamos que esperar, sin embargo, a la llegada de las primeras mujeres inmigrantes y de sus hijas e hijos, para volver a darle importancia a la diversidad en el aula.

Las buenas perspectivas económicas de España en la década de los noventa y principios del dos mil atrajeron a miles de personas procedentes de países menos favorecidos. Las aulas cambiaron de color, el profesorado entró en pánico, y las medidas compensatorias empezaron a llover: había que encontrar soluciones a corto plazo.

A medida que se incrementaba el número de personas extranjeras, se modificó el punto de partida. Lo compensatorio no era suficiente, ni ideológicamente aceptable. “Queríamos trabajadores, y vinieron personas”. Con necesidades específicas pero también con muchas cosas que compartir con nosotros. Su trabajo, en estos años contribuyó en gran medida a que la Seguridad Social estuviera por primera vez en superávit… a veces se nos olvida.  Sus hijos e hijas cambiaron las aulas. De pronto se nos abría un mundo de posibilidades, de aventuras, una oportunidad de conocer gente y países desde dentro, y sin movernos de casa.  Ese no movernos es sin embargo, uno de los fallos vividos.

Empezamos a hablar de interculturalidad, de gestión, de respeto o de tolerancia, con el mismo desamparo de siempre. El gobierno apoyó/apoya estudios, formación, actividades en este sentido… pero es necesario atreverse a decirlo: la interculturalidad ya no está de moda.

Con la crisis económica y financiera de la que hablé al principio, se nos han ido las ideas. Vivimos al día, con miedo: miedo a perder el trabajo, miedo a los cambios de gobierno, miedo a la quiebra de la Seguridad social que nos dejaría sin jubilación… miedo al desahucio… miedo a tener hijos, miedo a ser (no vayamos a molestar a alguien). Y la educación, la interculturalidad han pasado a tercer plano. (A segundo plano hemos pasado las mujeres, por aquello de “ahora son importantes otras cosas”).

En este inicio de año académico, pues, que es –también- año de elecciones generales, me gustaría que recordáramos todo esto. Las causas y las consecuencias de la Historia, pero –también- la de nuestros actos individuales y colectivos.  Tenemos por delante un gran reto: el de cambiar un sistema obsoleto, el de mirarnos a la cara y arrimar el hombro. Tenemos por delante cambiar el modelo de sociedad que nos ha visto crecer y que se ha ido modificando a medida en que el mundo lo ha hecho.

Más que nunca tenemos que apostar por la educación pública, multicultural, plurilingüe y mestiza. Este es el futuro. Este es el camino.

El co-desarrollo: Ser persona. Creer en las personas.

Vuelvo, una vez más, de Marruecos donde tuvimos la evaluación del segundo curso (de cinco) con los compañeros de la SNE. Está de más recalcar la acogida de quienes están haciendo un trabajo extraordinario, con medios modestos -pero bien utilizados-, en un contexto de grandes cambios en el país.

Me llama la atención su determinación, su entusiasmo y su capacidad de transmitir valores al profesorado matriculado en estos cursos.

Me llama la atención la coherencia de su trabajo y el rigor con el que se lleva a cabo el proyecto. Y me alegra infinitamente constatar que ya se han apropiado de las herramientas tecnológicas que les permite comunicar y difundirlo.

A veces, como ya dije en anteriores ocasiones, tengo la sensación de que la Cooperación es un especie de saco roto, en el que todo cabe y del que todo se escapa, sin objetivos claros ni gestión eficaz. Otras, que la Cooperación es una especie de gallina de los huevos de oro, envuelta en buena conciencia, machacada por la culpa ancestral de la colonización. Ya sé que se me van a echar encima muchas personas, pero es cierto que eso de LA cooperación es un monstruo de muchas cabezas, algunas espléndidas y bien estructuradas y, otras, completamente vacías y hasta dañinas. Y creo que se necesita una profunda reflexión sobre el co-desarrollo. Y la incorporación urgente de la Educación para el Desarrollo en campañas de sensibilización.

Reflexionemos...

Hasta llegar a nuestros días, el co-desarrollo ha pasado por distintas fases. Primero se trató de la "ayuda al Tercer Mundo", que recordarán quienes pasen de los cuarenta. Si pasan de los cincuenta, incluso recordarán las ayudas a "los negritos de África, que se mueren de hambre".  Partia, en general, de organizaciones religiosas caritativas, cuya principal y admirable labor era la de paliar situaciones de extrema pobreza debida a factores naturales o conflictos armados. Esta idea, hoy en día, sería la de la "ayuda humanitaria", llamando a la compasión de quienes tienen más para  ayudar a quienes tienen menos y, de manera subliminal, mantener vivo el sentimiento del Norte rico-solución a la pobreza estructural del Sur.

Poco importa que hace cuarenta años la caridad estuviera en manos de órdenes religiosas y que hoy en día esté en manos de algunas instituciones: las campañas están basadas en un enfoque eurocéntrico de las relaciones Norte-Sur, se nutren de imágenes a menudo catastrofistas y, en numerosos casos, se limitan a la recaudación de fondos cuyo destino no siempre es el esperado.

La política de la tirita de los estados postcolonialistas procuró, a través de campañas paternalistas, minimizar los abusos cometidos, llamando a la mala conciencia de las sociedades.  La  necesidad de recaudar fondos para “los pobres” se convertía así en el mensaje habitual de las ONG’s y de algunas instituciones gubernamentales, confundiendo la estigmatización de las poblaciones con el empobrecimiento estructural dejado por los años de la colonización. Por otra parte, se daba por sentada la imposibilidad para estos países de salir de la miseria sin la ayuda de Occidente. Una ayuda en forma de donativos que no cuestionó jamás el origen de la desigualdad ni las consecuencias de la injusticia social.

El paso siguiente fue el del desarrollismo que emergió en la década de los sesenta. La convicción de que la aportación de capital, el conocimiento y el desarrollo tecnológico impulsarían a los países en vías de desarrollo cuajó con fuerza.  Es la época de las grandes inversiones –en África, sobre todo-, de obras faraónicas y de la construcción de vías de comunicación a veces sin rumbo, otras con materiales viciados pero, en todo caso, con el beneplácito de las administraciones tanto europeas como africanas, en un intento de normalizar décadas de explotación.En un libro lleno de humor corrosivo, Erik Orsenna  hace alusión a una de estas obras “magníficas”, y la sitúa en Malí, poniendo en boca de sus protagonistas africanos las reflexiones siguientes:

¿Qué es el codesarrollo?

Por la mañana, recibíamos los sueños. A mí me gustaría que Francia reparase mi ciclomotor: sin el, ¿cómo podría repartir los huevos? Yo querría que la Alta Delegación limpiara el matadero: ¿cómo puede Malí considerar el futuro con serenidad con ese olor a putrefacción? Nosotros, mis primos y yo, juramos que nunca emigraremos hacia Montreuil, si Francia repara nuestra piragua. Yo querría que Lacoste me autorizara a reproducir legalmente sus camisetas con el cocodrilo… después de todo, es un animal que pertenece a África… [Pero el alto funcionario del estado francés sólo hablaba de una cosa: el intercambiador]. (…)Delante de nosotros, frente a una gasolinera abandonada, dos senderos se cruzaban. En uno de ellos caminaban lentamente dos burros, cargados de leña para el fuego. En el otro se peleaban dos cabras por una bolsa de plástico color sepia en el que se leían las cuatro letras muy francesas FNAC, llegada hasta ahí sabe Dios cómo. Completaba el paisaje una extraña escultura, un espléndido trozo de carretera. Veinte metros de perfecta calzada con su línea blanca continua en el medio y a los lados, los arcenes de seguridad. E incluso una señal que anunciaba una curva peligrosa. El trozo de carretera se elevaba suavemente por los aires, soportado por vigas grises y terminaba de forma repentina, sobre el vacío… [Traducción propia]

Los modelos de modernización por inversión de capitales, sin tener en cuenta las verdaderas necesidades de las regiones empobrecidas por siglos de apropiación de sus recursos, pretendían “seducir” a los gobernantes novatos, muchas veces educados en países occidentales, pero demostrarían el fracaso de patrones exportados, sacados de su contexto.

Es también en esos años cuando recobra vigor el viejo proverbio chino Dale a un hombre un pez y comerá un día. Enséñale a pescar y comerá todos los días de su vida. Un proverbio a la medida de quienes estaban convencidos de que para sacar a los países del Tercer Mundo de la miseria, debíamos exportar el modelo occidental de desarrollo. Pero el tiempo demostró que enseñar a pescar no garantizaba el sustento. No habíamos contado, por ejemplo, con que los ríos estuvieran contaminados, con que el cambio climatológico resecara sus cauces y con que, poco a poco, los peces desaparecerían…

La fase desarrollista dio paso a una primera generación de la educación para el desarrollo. Las ONGs empezaron a dejar el discurso asistencialista para hablar de cooperación, pero mantenían la idea de que la transferencia de técnicas y conocimientos occidentales (modernos) serían la salvación de sociedades atrasadas (ignorantes y primitivas).

 La educación para el desarrollo: una mirada crítica y solidaria

La aceleración de la descolonización (sobre todo en África) de los años sesenta provoca un gran movimiento intelectual y social en Europa. Mayo del 68 propone una revisión de los valores y va tomando forma el “paradigma de la dependencia”. América Latina sería el motor de cambio que extendería a otras áreas del Tercer Mundo la consciencia de que el subdesarrollo no es un rasgo de retraso de unas sociedades comparadas con otras, sino el resultado de la desigualdad de los sistemas económicos, políticos y sociales marcados por el colonialismo y el postcolonialismo. Se va gestando la idea de que el desarrollo de unos se logra gracias al subdesarrollo de otros y se incrementan las acciones “en el terreno”, transmitida con mayor o menor éxito por las televisiones emergentes.

En la década siguiente es cuando situamos el principio de lo que conocemos hoy como E. D. (Educación para el Desarrollo). Los movimientos de renovación pedagógica[1] incluyen estas cuestiones sobre las causas y consecuencias de la desigualdad y ofrecen pautas metodológicas  y propuestas educativas innovadoras.

En 1974, la UNESCO promulga la “Recomendación sobre la educación para la Comprensión, la Cooperación y la Paz internacionales, y la educación relativa a los derechos humanos y las libertades fundamentales”, a través de la cual insta a los Estados miembros a promover “las cuestiones mundiales”.[2]

En la década de 1975-1985 aparece la educación para el desarrollo en los programas desplegados por los gobiernos europeos. Holanda, Bélgica, el Reino Unido, Francia  y Dinamarca son un buen ejemplo de ello, con la incorporación de distintas acciones encaminadas al establecimiento de programas educativos que sientan las bases de la E. D. en estos términos[3]:

-        El aprendizaje de la interdependencia: la comprensión de las condiciones de vida de las naciones en desarrollo y las causas del subdesarrollo, desde una perspectiva global, que las relaciona con la situación y el papel internacional de los países industrializados.

-        El fomento de actitudes favorables a la cooperación internacional y a la transformación político-económica de las relaciones internacionales.

-        Un enfoque crítico con el modelo de desarrollo occidental y la valoración del “desarrollo apropiado” para cada contexto, con dimensiones, más allá de lo económico, humanas, ambientales y culturales.

-        La valoración del cambio social

-        El vínculo estrecho entre la transmisión de conocimientos, el desarrollo de las aptitudes y la formación de actitudes y valores mediante procedimientos como el “enfoque socio-afectivo”, para despertar la conciencia político-social, el compromiso y la acción transformadora.

-        La coherencia entre fines y medios, desarrollando en el proceso educativo la participación y actitudes críticas

-        La importancia del proceso de la evaluación del proceso educativo

La E. D. va evolucionando hacia la concienciación de la necesidad de trabajar por un desarrollo sostenible para llegar a situarse hoy día en el ámbito de la educación para la ciudadanía global.

Los cambios históricos, económicos y sociales conllevan cambios estructurales. Los países tradicionalmente llamados desarrollados sufren una crisis del estado de bienestar y los modelos socialistas de los países del Este han fracasado. Las antiguas propuestas de desarrollo se han vuelto económica, social y ambientalmente inviables y la fuerza política de los Estados también pierde fuerza y se diluye en un mercado global. Asistimos, atónitos, a una especie de soberanía transnacional privada, carente de ideología, que dibuja nuevas fronteras alejadas de arraigos territoriales… y se tambalea la democracia, tanto en los países en los que ya estaba estabilizada como en aquellos del Sur, en los que está dando pasos aún inseguros.

Esta situación plantea la necesidad de diseñar nuevos marcos de gobernación, desde el concepto de la democracia participativa…, pero también resalta las injusticias presentes

La educación para el desarrollo: el avance de la solidaridad

Podríamos hablar de una doble perspectiva de la educación para el desarrollo: la cognitiva y la actitudinal.

La información, el conocimiento y el análisis son fundamentales a la hora de trabajarla. Pero la información debe ser un paso en la consecución de una percepción solidaria de las situaciones.

Luchar contra la pobreza es revisar conceptos arraigados sobre sus causas; se trata de garantizar, para todos y todas, la igualdad de condiciones y oportunidades para vivir una vida digna y feliz. Para ello, es preciso contribuir a que cada persona esté capacitada para la participación responsable dentro de su grupo, trabajando en la realización conjunta de sus necesidades, en interrelación con las de su comunidad.

El codesarrollo y la educación

De la misma manera que hablamos de la diferencia entre educación desde, sobre o para el medio ambiente, debemos matizar los distintos conceptos de la educación y del desarrollo cuando los trabajamos desde el aula.

Observemos en el cuadro siguiente cuáles pueden ser las posturas desde las que enfocarla: [1]

Educación sobre el desarrollo	Se trata de un estudio sobre las razones de la desigualdad y los distintos modelos de desarrollo, basado en conocimientos conceptuales, antropología,  economía, política, historia y medio ambiente tanto a nivel local como internacional.
Educación como desarrollo	Se trata en este caso de tomar al alumno o alumna como centro del aprendizaje. Es una práctica emancipadora, centrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje, interactivo, experimental y significativo.
Educación para el desarrollo	Se trata de trabajar con los alumnos y alumnas distintas habilidades y destrezas dentro de un marco de valores de solidaridad y justicia para ayudar a la construcción de una personalidad crítica.  Se buscará desenmascarar las claves de los problemas del desarrollo en los que actúan intereses contradictorios y facilitar la interpretación de la realidad para transformarla.

¿Cómo trabajar desde el aula?

Parafraseando a Paulo Freire[1], recordaremos que los seres humanos se diferencian de los animales por su capacidad de transformar el mundo. Al contrario de éstos, a los que el mundo les viene dado y viven en el medio que corresponde a su naturaleza, los seres humanos pueden (¿deben?) traspasar las barreras limitadoras que se imponen a otros elementos de la naturaleza.

En el ámbito educativo, esta premisa se hace indispensable para llevar a cabo la labor de transformación de situaciones de desigualdad e injusticia, trabajando desde la praxis. La praxis es teoría y práctica; conocimiento y aplicación. Sólo la reflexión y la acción  que inciden sobre las estructuras pueden transformarlas.

En la educación en valores, nada tiene sentido por sí solo. No podemos hablar de educación para la paz sin tener en cuenta el medioambiente, ni tratar el codesarrollo sin hablar de migraciones… Y desde el contexto educativo, no podemos hablar de educación –a secas- sin hablar de transformación. Y, siguiendo con Freire, nos atreveríamos a decir que, si bien toda acción educativa debería suponer transformación, toda transformación no supone siempre acción educativa alguna.[2]

Orlando Pineda Flores[3], conocido como el Paulo Freire de América Central, solía explicar a los formadores y formadoras que lo que erradica el analfabetismo no es ninguna campaña por sí sola. Lo importante, recalcaba, depende de cómo vos me querés y de cómo yo te quiero. Si no conseguimos “enamorar” a nuestros alumnos y alumnas, si no logramos transmitirles la importancia del compromiso y de la implicación en la construcción de un mundo más justo y equitativo, jamás conseguiremos “alfabetizarlos” en valores.

Desde el espacio educativo, es necesario que los alumnos y alumnas trabajen de forma cooperativa. En la cooperación subyacen las ideas de solidaridad, de conjunción de esfuerzos con meta común, de conflicto y acuerdo; todas ellas íntimamente ligadas al sentimiento de interdependencia de las personas. Esta interdependencia positiva fuerza al alumno o alumna a procesar la información y a reelaborarla, pone en cuestión los propios puntos de vista y abre la mente a los distintos enfoques que puedan tener los y las compañeras. El trabajo cooperativo ha demostrado reducir considerablemente la ansiedad y el miedo al fracaso, fomenta la motivación y refuerza la autoimagen.

Trabajar de forma cooperativa supone para el educador o educadora el replanteamiento de sus métodos: ni es fácil aprender a leer o a escribir, ni se hace de la noche a la mañana. De la misma manera, aprender a trabajar en grupos necesita su tiempo, puede llevar la clase a un caos provisional, ruido, menor nivel de rendimiento, etc., pero enseña desde la práctica a colaborar respetando al compañero o compañera y, sobre todo, a definir previamente un objetivo común que sólo se puede alcanzar a través de la solidaridad y la cooperación de todas y todos. No debemos formar alumnos pasivos, alumnos y alumnas modelo que beben nuestras palabras en silencio, debemos educar(nos) el sentido crítico y desarrollar estrategias para fomentar la participación.

En muchos casos, lo que realmente se piensa se desprende de lo que, de hecho, se hace[4]. “Dime lo que haces (y cómo lo haces) en tu aula, y te diré qué valores tienes.” El conocimiento no se limita a la transmisión de conceptos. No existe la neutralidad, ni el saber puede verse fuera de los condicionamientos sociohistóricos. La práctica educativa, no puede, por tanto, darse al margen de la estructura social, del compromiso solidario y de la construcción de la identidad dentro de un nuevo espacio de ciudadanía para todos y todas.

Trabajaremos desde el aula, posicionándonos claramente desde una perspectiva global del concepto de desarrollo.  Partiremos, como siempre, de lo próximo, lo inmediato, lo conocido por nuestros alumnos y alumnas y los llevaremos a lo más general. Comprender los conceptos de solidaridad, compromiso, justicia cooperación es un trabajo cotidiano que podemos realizar a través de actividades dentro del currículo o fuera de él, ya que recordemos que estamos hablando de una metodología, no de un contenido…

Desde el punto de vista de las estadísticas, si una persona recibe mil dólares y otra persona no recibe nada, cada una de esas dos personas aparece recibiendo quinientos dólares en el cómputo del ingreso per cápita.

Desde el punto de vista de la lucha contra la inflación, las medidas de ajuste son un buen remedio. Desde el punto de vista de quienes las padecen, las medidas de ajuste multiplican el cólera, el tifus, la tuberculosis y otras maldiciones

Las actividades de aula de esta propuestas están disponibles en:

Martina Tuts y Luz Martínez Ten (2006): Educación en valores y ciudadanía. Capítulo 6. Los Libros de la Catarata. Madrid

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[1] Freire, P. (2002) op. cit. p.161.

[2] La aserción de Freire dice: “Si bien todo desarrollo es transformación, no toda transformación es desarrollo”. En Pedagogía del oprimido. Op. cit. p. 210.

[3] Parte del trabajo de Orlando Pineda Flores, en Nicaragua, se puede leer en: http://www.envio.org.ni/articulo/578

[4] Una reflexión interesante al respecto se puede leer en

http://perso.wanadoo.es/angel.saez/c-85_aprendizaje_(torre).htm

[5] Galeano, E. (2004): op.cit. p. 35

[1] Adaptado de Argibay, M., Celorio, G. y Celorio, J. (1997): Educación para el desarrollo. El espacio olvidado de la cooperación. En Cuadernos de Trabajo de Hegoa. Número 19. Hegoa. Bilbao.

[1] Nos referimos concretamente a Paulo Freire o a Iván Illich.

[2] Texto de la Recomendación disponible en: http://www.unhchr.ch/spanish/html/menu3/b/77_sp.htm

[3]Grasa, R. (1990): “Aprender la interdependencia: educar para el desarrollo”, en J.A. Sanahuja (coord.), Juventud, desarrollo y cooperación. Cruz Roja española. Madrid. Pp. 97-107

[1]  E. Orsenna (2003): Madame Bâ. Ed. Livre de Poche. Paris. P. 258-259. Versión en castellano: Una dama africana. (2004): Tusquets. Barcelona.